“O modelo dos modelos” de Ítalo Carvalho e “sua relação com o AEE” de Amanda Quirino

No texto o Modelo dos Modelos de Ítalo Calvino, o mesmo vai em busca de novas configurações para sua prática. Ele se depara com situações novas e vai em busca de outras mais e encontra-as, incansavelmente acreditando que existe uma saída existe uma solução para sua inquietude.
Estabelecendo uma relação com o AEE, é dessa forma que o professor especialista deve ter em mente, pois o nosso desafio é grande, estamos praticando algo novo, algo que muitas vezes é motivo de incômodo para os aqueles que estão em nossa volta, porém assim como o autor do texto devemos ser incansáveis na busca pela solução e pelas respostas, desenvolvendo estratégias de ações novas e/ou pesquisando práticas que nos dê subsídios para a prática do AEE dentro e fora da Sala de Recursos Multifuncionais.

O sistema SCALA

Quando se fala de alunos com deficiência, cria-se uma angústia voltada  para o ensino-aprendizagem destas crianças. Tratando-se de alunos com TGD não é diferente, visto que surgem tantas indagações de como deve ser a metodologia utilizada para incluir estes alunos tanta de forma comunicativa, quanto na interação social, levando assim o grupo a compreender e aceitar um comportamento tão singular. Abaixo será descrito alguns recursos que podem focar tanto a ampliação das formas de comunicação, o comportamento ou a interação social do aluno.
Em 2011, iniciou-se o desenvolvimento do Sistema SCALA de uma versão Web, nos módulos prancha e narrativas visuais (para construção de histórias) com características e elementos semelhantes aos que serão apresentados na versão dispositivo móvel tablet (Android), descritas no decorrer deste trabalho. A versão web, nestes dois módulos, já está disponível ao público, para acessá-la o link é: http://scala.ufrgs.br/Scalaweb. Para utilizá-lo é necessário fazer um cadastro, onde o usuário se inscreve um login e senha para usos posteriores da tecnologia assistiva.
O sistema  SCALA como o próprio nome diz é um Sistema de Comunicação Alternativa para Letramento de pessoas com Autismo.
Autismo). Foi desenvolvido, como recurso de apoio a processo inclusivos de pessoas. É um sistema de comunicação alternativa gratuito. Esta disponível em duas versões: web (http://scala.ufrgs.br/Scalaweb/) e dispositivo móvel tablet abdroid (download - http://scala.ufrgs.br/). Possui um módulo para construção de pranchas de comunicação, e o módulo narrativas visuais para construção de histórias. Abaixo indicamos uma ilustração para visualizar melhor este recurso que é de suma importância para a aprendizagem de pessoas autistas.



O módulo prancha possui as seguintes funcionalidades:
• Abrir: abre uma prancha salva anteriormente.
• Salvar: salva a prancha ou história atual, para ser posteriormente utilizada.
• Desfazer: desfaz a última operação realizada.
Importar: importa uma imagem da galeria de imagens para a Categoria “Minhas
Imagens”.
• Exportar: salva a prancha ou história como arquivo de imagem.
• Layout: dá cinco opções de layout para criação de pranchas ou histórias
simples ou mais complexas, conforme a necessidade de uso.
• Limpar: limpa todo o conteúdo da prancha ou história aberta.
• Imprimir: dá a opção da impressão da prancha.
• Visualizar: mostra a prancha de forma mais ampla, e possibilita a reprodução
sonora.
Ajuda: apresenta um tutorial objetivo de todas as funcionalidades do módulo.
Os pictogramas utilizados no sistema foram, em sua maioria, desenvolvidos pelo
grupo ARASAAC (http://www.catedu.es/arasaac/).

O design da interface foi cuidadosamente elaborado para atingir o público-alvo (autismo), com formas simples, com poucos detalhes, de forma amigável e intuitiva, direcionada ao público infantil. A utilização de pictogramas, sintetizador de voz, e espaços de edição fazem parte do sistema e promovem uma tentativa de construir as relações cognitivas necessárias à comunicação e letramento de crianças com autismo. O desenvolvimento, ocorreu sempre focado na ideia de atingir um alto nível de usabilidade, objetividade e atratividade.
A metodologia de uso do Sistema SCALA está fundamentada em pressupostos da teoria sócio-histórica, por entende-se que o desenvolvimento humano ocorre do seu nascimento a sua morte. Ele sucede-se em ambientes culturalmente organizados e com regras sociais estabelecidas, por meio de interações realizadas com parceiros, ou seja, entre duas ou mais pessoas que têm um papel ativo. O desenvolvimento se dá, portanto, na interação social, sendo impossível separar as pessoas, as interações e os contextos. Dessa forma, o sujeito não é analisado individualmente, mas, sempre em interação com os diferentes contextos.
O SCALA mostra-se efetivo para apoiar a comunicação em processos inclusivos. Contribuindo para que a criança participe de atividades em sala, produções de textos, ajuda também a criança a interagir dando a mesma vez e voz.  Desta forma o sistema SCALA pode ser utilizado na sala do AEE, mas principalmente na sala de aula.

Para outras sugestões de recursos, visitar os links abaixo:

1) Tecnologia Assistiva – Miryam Pelosi -
http://www.comunicacaoalternativa.com.br/ [acesso em 30/05/2014].
2) ARASAAC - Portal Aragones de Comunicação Alternativa e Ampliada -
http://www.catedu.es/arasaac/ [acesso em 30/05/2014].

Referências Bibliográficas:

BEZ, M. R. ; PASSERINO, L. M. Viajando pelos caminhos da comunicação: Tecnologia móvel SCALA com crianças com autismo incluídas na educação infantil. In: Liliana Maria Passerino; Maria Rosangela Bez; Ana Cristina Cypriano Pereira; Adriana Peres. (Org.). Comunicar para Incluir. 1ed.Porto Alegre: CRBF, 2013, v. 1, PP. 173-193.

BEZ, M. R. Recursos Tecnológicos de Apoio para TEA. Curso de AEE - UFC. Disciplina: AEE E TGD. 2014.


1) Tecnologia Assistiva – Miryam Pelosi -
http://www.comunicacaoalternativa.com.br/ [acesso em 30/05/2014].

2) ARASAAC - Portal Aragones de Comunicação Alternativa e Ampliada -
http://www.catedu.es/arasaac/ [acesso em 30/05/2014].

DIFERENCIANDO SURDOCEGUEIRA E DMU

SURDOCEGUEIRA X DMU (DEFICIÊNCIA MÚLTIPLAS)

Muito se acredita que a DMU ( Deficiência Múltipla) é a mesma coisa que surdocegueira, ou melhor, a maioria das pessoas acreditavam que a surdocegueira estava inclusa nas deficiências múltiplas. Porém, a realidade é que ambas se distinguem uma da outra.

1. Definição e Implicações da Surdocegueira. Denomina-se surdocego àquele que possui dificuldades visuais e auditivas, independentemente da sua quantidade.

Surdocegueira é uma deficiência que apresenta perda auditiva e visual concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa com surdocegueira a desenvolver várias formas de comunicação para entender e interagir com as pessoas e o meio ambiente, de forma a ter acesso às informações, vida social com qualidade, orientação, mobilidade, educação e trabalho. Grupo Brasil – 2003

A surdocegueira é uma limitação que se caracteriza por:

- Sérios problemas relacionados com a comunicação com o meio.

- Sérios problemas relacionados com a orientação no meio.

- Sérios problemas relacionados à obtenção de informação. (McINES, John Programming for congenital and early adventitios deafblind adults).

2. Tipos de Surdocegueira

A surdocegueira pode ser:

• Congênita

• Adquirida

CONGÊNITA: Denomina-se surdocego congênito quem nasce com esta única

deficiência, como por exemplo pela rubéola adquirida no ventre da mãe.

ADQUIRIDA: A surdocegueira adquirida é quando a pessoa nasce ouvinte, vidente,

surda ou cega e adquire, por diferentes fatores, a surdocegueira.

Na surdocegueira adquirida o indivíduo deverá aprender a usar os canais sensoriais remanescentes para receber informações sensoriais. Bem também como aprender de maneira tátil atividades que sabia fazer.

Já na congênita é preciso aprender a usar os canais sensoriais remanescentes para receber informações sensoriais. Aprender pelo tato para desenvolver conceitos e linguagem- cognição tátil.

2. Definição e Implicação da Deficiência Múltipla (DMU).

“O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas”. (MEC, SEESP, Educação Infantil: Saberes e práticas da inclusão; 4, 2003, p. 11 ).

São consideradas pessoas com deficiência múltipla sensorial-visual (MDVI), quando há a Deficiência Visual (baixa visão ou cegueira) associada a uma ou mais deficiências (intelectual, física/ motora) ou a transtornos globais do desenvolvimento e distúrbios de comunicação e que necessita de programas que favoreçam o desenvolvimento das habilidades funcionais dessas pessoas, visando ao máximo de sua independência e uma comunicação eficiente. (MAIA et al, 2008, p.14).

São consideradas pessoas com deficiência múltipla sensorial-auditiva (MDHI) quando há deficiência auditiva/surdez associada à deficiência intelectual ou a deficiência físico motora ou a ambas, ou a Transtornos Globais do Desenvolvimento. (MAIA et al, 2008, p.14).

Tanto na surdocegueira como na Deficiência Múltipla, em ambos os casos é necessário:

Iniciar as instruções com atividades das mais

simples para as mais complexas.

• Dividir as instruções em etapas;

• Partir do concreto para o abstrato;

• Respeitar o ritmo de aprendizagem;

• Repetir as instruções/atividades em situações

variadas, de forma diversificada;

• Explicar o que poderá acontecer em situações

novas, como por exemplo, no inicio da aula de

educação física, as regras de um jogo novo;

• Dar suporte e orientação aos que cuidam da

pessoa com deficiência;

A comunicação na DMU COMUNICAÇÃO acontece nas interações sociais e envolve a comunicação receptiva e expressiva a comunicação envolve a transmissão de informação entre dois ou mais indivíduos e pode realizar-se por meio do uso de formas de comunicação simbólicas ou não simbólicas. Estabelecer a necessidade para comunicar (para ajudar a criança a ter uma razão para comunicar. pode fazer-se uma pausa numa rotina agradável); criar oportunidades para a criança poder comunicar na rotina; aceitar e reforçar os atos comunicativos usados pela criança; observar a forma, a função e as intenções comunicativas dos comportamentos comunicativos e descrevê-las cuidadosamente; observar se há consistência na comunicação;

Modos de comunicação:

Existem dois modos, os de Comunicação Expressiva e os de Comunicação Receptiva:

Saída Motora/Oral

Vocalizações: choro, arrulho, murmúrio, gorjeio, grunhido, riso, choramingo, grito.

Sons vogais, pares consoante-vogal, jargões similares a palavras

Palavras faladas

Entrada Visual

Expressões faciais

Gestos

Língua de sinais

Símbolos de objetos

Símbolos de imagens

Palavras impressas

Saída Motora/

Movimentos Corporais (cabeça, membros, mudança postural no tônus do corpo)

Expressões faciais

Gestos

Olhar fixo

Sinais manuais

Entrada Auditiva

Sons do ambiente

Registro e entonação da fala

Palavras faladas

Saída Aumentativa/ Alternativa

(exige comportamento seletivo motor/gestual e

compreensão de sistema simbólico)

Símbolos táteis

Símbolos de imagem

Símbolos de objeto

Palavras escritas

Aparelhos de comunicação de alta tecnologia que

utilizem um dos sistemas simbólicos acima

Entrada Tátil

Manuseio/toque/movimento

Sugestões por toques específicos

Símbolos de objeto

Sinais táteis (mão com mão)

Palavras em Braille

Abaixo listamos alguns aspectos que podem influenciar nas interações da pessoa com deficiência múltipla e surdocegueira congênita:

• O tempo em que esteve separada dos pais, no caso de ter ficado internado na unidade dos cuidados

intensivos,

• Os problemas de saúde graves que podem levá-la a ter pouco contato físico com os pais,

• Os níveis de alerta muito baixos podem não ser suficientes para que estabelecer a vinculação;

• Os níveis de agitação extremamente elevados conduzem a uma super estimulação,

• As pistas de comunicação são de difícil processamento,

• As limitadas capacidades que o adulto tem para ler e dar pistas as pessoas com deficiências múltiplas (Fraiberg, 1977;van Dijk, 1999).

Referências Bibliográficas:

SERPA, Ximena Fonegra, Comunicação para Pessoas com Surdocegueira. Tradução do livro Comunicacion para Persona Sordociegas, INSOR-Colômbia 2002.

MAIA, Rodrigue Shirley: Deficiência Múltipla Deficiência Múltipla Sensorial/ Surdoceguiera, Fortaleza, 2013;

Aprendendo com Damázio e Ferreira

A educação escolar da pessoa com surdez Segundo Damazio e Ferreira

         

A pessoa com surdez não deve ser compreendida como uma pessoa deficiente pois ela não o é, ela é uma pessoa que tem perda sensorial auditiva, e que possui todos os seus mecanismos de aprendizagem reservados. Damazio e Ferreira (2010).

       Por isso, devemos acabar com os confrontos acerca de qual tendência é a melhor a ser adotada, devemos utilizar uma abordagem a qual leve o aluno a participar da comunidade ouvinte sem perder suas peculiaridades de não ouvinte. Pois se as pessoas com surdez participarem de um ambiente estimulador que lhes propiciem o desenvolvimento de suas potencialidades ela não terá nenhuma dificuldade para aprendizagem, porém não se pode negar que o nosso sistema educacional necessita de reformas, pois os alunos ouvintes muitas vezes passam pelas séries iniciais sem  serem alfabetizados.

O problema da educação das pessoas com surdez não pode continuar sendo centrado nessa ou naquela língua, como ficou até agora, mas deve levar-nos a compreender que o foco do fracasso escolar não está só nessa questão, mas também na qualidade e na eficiência das práticas pedagógicas. (Damazio e Ferreira)

        O bilingüismo trás uma proposta inovadora que perpassa o oralismo e a comunicação total, entende-se que não se pode preparar o aluno com surdez para atuar na comunidade ouvinte utilizando apenas as práticas oralistas, negando a gestualidade, também não se pode segregar este aluno em guetos criando uma cultura surda, pois a libra não e uma língua que territorializa.

 Para nós, a pessoa com surdez não é estrangeira em seu próprio país, mas usuária de um sistema lingüístico com características e status próprios, no qual cognitivamente se organiza e estrutura o pensamento e a linguagem nos processos de mediação simbólica, na relação da linguagem/pensamento/realidade e práxis social.

         È preciso sim, o ensino de libras em consonância com a língua portuguesa, porém o uso da língua de sinais nas escolas não ira resolver os problemas, visto que  as pessoas ouvintes também apresentam problemas de aprendizagem  mesmo chegando na escola apresentando a língua oral, é necessário que a escola ofereça não só apenas para a pessoa com surdez, mas também para os alunos ouvintes condições favoráveis para aprendizagem, é preciso que a escola ofereça condições destes alunos estabelecerem mediações simbólicas com o meio físico e social,  provoque a capacidade representativa dessas pessoas, desenvolva o pensamento, a linguagem e a produção de sentidos.

A aquisição da língua de sinais, de fato, não é garantia de uma aprendizagem significativa. O ambiente em que a pessoa com surdez está inserida, em especial, o da escola comum, uma vez que não lhe oferece condições para que se estabeleçam mediações simbólicas com o meio físico e social, não exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas, conseqüentemente, compromete o desenvolvimento do pensamento, da linguagem e da produção de sentidos.

       O Atendimento educacional para pessoas com surdez por meio da política nacional de educação na perspectiva da educação inclusiva  vem com uma proposta de disponibilizar  recursos para que aconteça o atendimento como função de organizar e complementar o trabalho da classe comum.

O Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, que determina o direito de uma educação que garanta a formação da pessoa com surdez, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas  ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo. (Damazio e Ferreira).

                    Assim sendo, a organização didática do AEE PS é idealizada mediante a formação do professor e do diagnóstico inicial do aluno com surdez, em seguida, o professor elabora o plano AEE PS, envolvendo três momentos didático-pedagógicos: Atendimento Educacional Especializado em Libras; Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa escrita; e o atendimento educacional especializado para o ensino de Libras. Este plano de AEE PS deve respeitar o ambiente comunicacional das duas línguas e a participação ativa e interativa dos alunos com surdez, assegurando uma aprendizagem efetiva.

O AEE em Libras ocorre diariamente, em horário contrário aos das sala de aula comum. Nesse atendimento, o professor acompanha o plano de conteúdo oficial da escola de acordo com a série ou ciclo que o aluno está cursando. A organização didática do espaço de ensino é rica em imagens visuais e de todos tipos de referências que possam colaborar com o aprendizado dos conteúdos curriculares.

O AEE de libras constitui um momento didático-pedagógico para os alunos com surdez incluídos na escola comum. O atendimento inicia-se com o diagnóstico do aluno e ocorre de acordo com a necessidade, em horário contrário aos das aulas, na sala de aula comum. Esse trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de libras (preferencialmente, por profissionais com surdez), de acordo com o estágio de desenvolvimento da língua de sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado com base no diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da língua de sinais.

O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa acontece na sala de recursos multifuncionais e em horário diferente ao da sala comum. O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, formado em Língua Portuguesa e que conheça os pressupostos lingüísticos teóricos que norteiam o trabalho, e que, sobretudo acredite nesta proposta estando disposto a realizar as mudanças para o ensino do português aos alunos com surdez. (Damazio e Ferreira)

      Permitir que as pessoas com surdez se apropriem dos atos de produção de textos em quaisquer sistemas semióticos, especialmente dos sistemas lingüísticos – em sua modalidade escrita – é torná-las competentes em seus discursos, dar-lhes oportunidades de interações nas práticas escritas da língua oficial, torná-las sujeito de saber e poder, com criatividade e arte. 

Referencias bibliográficas: 

Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 05: Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção, p. 46-57.